بلاگ

دربارۀ درس‌گفتار

تهیه شده در دفتر پژوهش مرکز آموزش و تربیت موسسه اشراق

گردآورنده : امیر راقب

مردادماه ۱۳۹۶

این روزها با حجم زیادی از دوره‌های آزاد علمی- آموزشی در سطح کشور مواجه هستیم که تحت عنوان پر تکرار «درسگفتار» برگزار می‌شوند. دوره‌هایی که معمولا در فضایی خارج از دانشگاه (محیط‌های رسمی علمی) و با شیوه‌هایی متفاوت از شیوه‌های مرسوم تدریس دانشگاهی برگزار می‌شوند. درسگفتارها معمولا داعیۀ آن دارند که در نقد فضای رسمی آکادمیک، هم نابسندگی محتوای آموزشهای رسمی را به چالش می‌کشند و هم محدودیت‌های صوری و بوروکراتیک نهاد آموزش رسمی را درمی‌نوردند.  بنابراین این عجیب نیست که در طول یک دهۀ گذشته که توأمان، گفتار نقد محتوای علمی رشته‌های دانشگاهی – خصوصا در زمینۀ علوم انسانی- و نیز نقد کرختی و کندی مناسبات بوروکراتیک سازمان دانشگاه – که راه را بر بروز خلاقیت سد کرده-  حتی وارد ادبیات رسمی سیاستگذاران و صاحب‌منصبان عالی کشور شده است؛ همزمان شاهد تعدد دوره‌های آموزشی با شکل و شمایل درسگفتارها و نیز تعدد مجموعه‌هایی هستیم که بعضا حتی با سرمایه‌گذاری از محل ثروت عمومی و ای‌بسا بعضی با حمایت مالی مجموعه‌های سیاسی با اهداف خاص و فراملی! وظیفۀ برگزاری هدفمند دوره‌های آموزشی مستمر و درس‌گفتارهای متنوع با گسترۀ وسیعی از موضوعات را بر عهده دارند.  اما یک «درسگفتار» واقعا چیست؟ چگونه و تحت چه ضوابطی از آموزش رسمی متمایز می‌شود و مرزهای آن کجاست؟

تبار درسگفتار:

در ایران، شاید نخستین تجربۀ نزدیک به «درسگفتار»های امروزی، به دهۀ چهل شمسی بازمی‌گردد. جلسات عقیدتی و ایدئولوژیک گروهها و صاحبان ایدئولوژیهای مختلف – اعم از اسلامی و مارکسیستی- هرچند عمدتا به شکلی غیررسمی و بعضا حتی مخفیانه برگزار می‌شد؛ اما به لحاظ شکلی، سیاقی نزدیک به آنچه امروز  تحت عنوان «درسگفتار» مشهور است داشت. به این ترتیب، که در این جلسات، اولا حضور در جلسه، به نحوی داوطلبانه و آزاد بود و افراد – بر خلاف آموزش های رسمی دانشگاهی- برای شرکت در یک دورۀ آموزشی، ضرورتی نداشت که ضوابط و معیارهای از پیش تعیین شده‌ای را بگذرانند. و در ثانی، سیر محتوای آموزشی نیز از منطق روشن و نوشته شده‌ای – مانند درسنامه های دانشگاهی- پیروی نمی‌کرد. انتخاب موضوع بر پایۀ ضرورت هایی بود که وابستگی های سیاسی و فرهنگی افرادی که در آن حلقه، دور هم جمع شده بودند، آن ضرورت را ایجاب می‌کرد. «استاد» هر حلقه[۱]، موضوعی که برای آن حلقه در نظر گرفته بود را ذیل ترتیبی که خودش تشخیص میداد – و از پیش نوشته شده نبود- با سرفصل‌هایی که خودش می‌دانست – و در هیچ مدل رسمی آموزشی تدوین نشده بود- به منظور به دست دادن روایتی که ساخته و پرداختۀ ذهن خلاق خود او بود و یا به کار تحکیم و تقویت  ایدئولوژی مطبوع او می‌آمد، به حاضران ارائه می‌داد. از نمونه‌های مشهور این قبیل حلقه‌های غیررسمی آموزشی- عقیدتی در آن سالها، می‌توان به جلسات دکتر علی شریعتی و شهید مفتح و شهید مطهری، که در سالهای پیش از پیروزی انقلاب اسلامی در زیرزمین ۵۰۰ نفری حسینۀ ارشاد برگزار می‌شد اشاره کرد.

تبار درسگفتار ( lecture ) در اروپا و غرب، بر اساس شواهد و اسناد موجود، به سدۀ میانه و الگوی تدریس آموزه‌های کلیسایی بازمی‌گردد. در آن زمان یک lecture حلقه‌ای علمی بود که در آن استاد، از روی متن اصلی (کتاب مقدس و یا کتب علمی) می‌خواند و آن را شرح می‌داد و فراگیران، از روی شرح استاد، نت‌برداری می‌کردند. برای سالیانی دراز، نشر دانش از طریق دست‌نوشته‌های بر جای مانده از درس‌گفتارها، جزئی ضروری از حیات آکادمیک بود. با اینحال، امروزه درس‌گفتارها هم در محتوا و هم در شکل اجرا تفاوت‌های معناداری با تبار خود یافته‌اند. هرچند بسیاری اظهارنظرها دربارۀ درس‌گفتارها همچنان این شکل از آموزش را با اتهاماتی از قبیل «یک‌سویه بودن»، «غیر معتبر بودن»، «تفننی بودن» و تعابیر دیگری از این دست، متهم می‌کنند؛ اما اَشکال جدید درس‌گفتارها به نحوی مفصل‌بندی و اجرا شده است که بر بسیاری از انتقادات، فائق آمده و این شیوه از آموزش را به الگویی نوین و نسبتا کارآمد حتی در انتقال آموزش‌های رسمی تبدیل کرده است. به گونه‌ای که امروزه حتی در داخل محیط‌های آکادمیک، توسط اساتید و صاحبان کرسی‌های رسمی تدریس، به میانجی انجمن‌های علمی – که مجموعه‌هایی غیربوروکراتیک و نیمه رسمی در محیط دانشگاهی محسوب می‌شوند – به موازات آموزش‌های ترمیک رسمی، درسگفتارهای غیررسمی و خارج از برنامه درسی رسمی نیز ارائه می‌شود و به این ترتیب درسگفتارها وارد محیط‌های رسمی آکادمیک نیز شده اند.

 

تعریف درسگفتار:

مطابق تعریف عام، یک درسگفتار، ارائه‌ای شفاهی به منظور انتقال اطلاعات و یا آموزش دادن به افراد در یک «موضوع خاص»[۲]  است. یک درسگفتار، اغلب برای انتقال اطلاعات اضافه بر دانش عمومی دربارۀ موضوعات مختلف به کار می‌رود. به بیان دیگر، اگرچه آنچه در یک درسگفتار منتقل می‌شود نیز نهایتا محتوایی آموزشی دارد اما تفاوت درسگفتارها با آموزش‌های رسمی دانشگاهی در گزینشی است که دربارۀ محتوای آموزش درسگفتارها انجام می‌شود. همچنانکه اشاره شد، محتوای یک درسگفتار، می‌بایست بر موضوعی «خاص» استوار باشد. درسگفتارها دربارۀ موضوعات خودشان «دانش استاندارد» را منتقل نمی‌کنند. آنها همواره منظری خاص به دانش متعارف دارند و از سیر متعارف علوم و از آیین‌نامه‌های استاندارد آموزشی، پای را فراتر نهاده و اغلب منظری نقادانه و انتقادی را نمایندگی می‌کنند. البته باید توجه داشت که در اینجا رابطه‌ای وثیق میان فرم خاص درس‌گفتارها و محتوایی است که می‌توان به درستی در قالب درسگفتار آن را پیگیری کرد. به بیان دیگر، اگرچنانچه درسگفتارها در انتخاب موضوعات‌شان، معمولا از آموزش‌های استاندارد و متعارف فراتر رفته و در نگرش به موضوعات عام نیز جنبۀ انتقادی و کالبدشکافانه پیشه می‌کنند، اما امکان چنین گزینشی مستقیما از فرم خاص و منحصر به فرد درسگفتار ناشی می‌شود. از آنجا که درسگفتارها عموما به لحاظ مناسبات کلان آموزشی، متصل به سامانۀ آموزش عمومی، کلاسیک،  دانشگاهی و آموزش عالیِ تکمیلی و رسمی نیستند، محتوای آموزشی در یک درسگفتار، به درجه و مدرک علمی تبدیل نمی‌شود، بنابراین، دانش استاندارد، موضوع متعارف و سیر دانش، در یک درسگفتار، جایگاهی نخواهد داشت. چه آنکه «متعارف بودن» و «استاندارد داشتن» در جایی معنا دارد که بنا باشد نهایتا کیفیت – در اینجا مراد کیفیت آموزشی است- به نمره‌ای «کمّی» و قابل مقایسه تبدیل شود. چون درسگفتارها در فرم‌شان چنین مقایسه و تبدیلی را دنبال نمی‌کنند، فلذا در گزینش، اولویت بندی، سیر و روند آموزش نیز لزوما متعارف و استاندارد نیستند.

بنابراین می‌توان یک درسگفتار را اینگونه تعریف کرد: درسگفتار، یک دوره‎ی آزاد، فراگیر و به دور از ضابطه‌های متعارف و رسمی است که در آن استاد مربوطه، موضوعی خاص را با نگرشی انتقادی و کالبدشکافانه و با عبور از ضوابط متعارف و استاندارد آموزش عمومی، برای جمع محدود یا گسترده‌ای که در این فرایند علمی – آموزشی مشارکت دارند؛ ارائه می‌دهد.

ماهیت درسگفتار:

بر اساس آنچه گفته شد، متمایز کردن فرم خاص و منحصر به فرد یک Lecture از نحوۀ پرداخت آن به موضوعاتش، امر چندان معقولی نیست. تا جایی که به ماهیت یک درسگفتار مربوط می‌شود؛ چارچوب خاصی از موضوعات، جهت‌گیری خاصی به موضوعات، نحوۀ خاصی از پرداخت به موضوعات و شیوۀ خاصی از ارائۀ موضوعات، همه و همه مسائلی است که فرم درسگفتار را به محتوای آن پیوند می‌دهد. با اینهمه، به منظور روشن کردن مرز یک درسگفتار از دیگر الگوهای آموزشی متعارف و رایج می‌توان در هریک از مواد مذکور، مشخصه‌هایی نمونه‌وار را به درسگفتارها نسبت داد:

  • مرز موضوعی درسگفتارها: درسگفتارها موضوعات عام و کلان را دنبال نمی‌کنند. در هر موضوع عام، یک درسگفتار، حامل برداشتی انتقادی و مواجهه‌ای خاص به موضوع است. بر همین اساس درسگفتارها «عناوین خاص» دارند که به میزان زیادی، «جزئی» و «متعین» شده است. موضوعاتی از قبیل «مبانی علوم»، «تاریخ نظریه‌ها»، «کلیات مفاهیم» و موضوعات کلان دیگری از این دست، راهی به یک درسگفتار ندارند. نه از آنرو که تعداد جلسات یک درسگفتار، محدود است و امکان پرداختن به موضوعات تفصیلی نیست؛ بلکه به این دلیل که یک درسگفتار، بنا به ماهیت، بیش از آنکه در پی انتقال آموزش های متعارف عمومی به مخاطبانش باشد، بُرشی اختصاصی به موضوع از منظری منحصربه فرد است. اگر یک درسگفتار، یک موضوع عام داشته باشد که جامع و مانع نیست و به کثیری از مسائل متعدد راه می‌دهد، می‌توانیم بگوییم که ما با یک دورۀ آزاد آموزش دانشگاهی و رسمی مواجه هستیم نه با یک lecture. بنابراین یک lecture می‌بایست موضوعش را به نحوی انتخاب کرده باشد که به صراحت و به روشنی، معلوم باشد که چه مسأله‌ای، با چه زمینه‌ای و برای چه هدفی، در آن پیگیری خواهد شد و گسترۀ موضوعات نزدیک به این موضوع، چگونه از آن برکنار می‌مانند.

  • جهت‌گیری به موضوع: پس از آنکه موضوعی خاص و متعین برای یک درسگفتار انتخاب شد؛ مسألۀ دیگری که به میان خواهد آمد، جهت‌گیری خاص درسگفتار نسبت به آن موضوع است. جهت‌گیری، عمدتا در مواجهۀ استاد (مربی) درسگفتار با موضوع، تصریح می‌شود و معمولا پیشاپیش برای افرادی که در آن درسگفتار حاضرند چه به واسطۀ درکی قبلی که از منظرگاه آن استاد خاص دارند و چه به تصریح خود استاد، روشن است. با اینحال، ممکن است جهت‌گیری‌های مختلفی به موضوع یک درسگفتار، از سوی استاد (مربی) درسگفتار اتخاذ شود: ممکن است استاد در پی آموزش پیچیدگی‌ها و نقاط پنهان یک موضوع خاص به فراگیران باشد؛ یا ممکن است او در پی خوانشی انتقادی و کالبدشکافانه از موضوعی عمومی و متعارف باشد که جهتی خاص از آن موضوع را برجسته می‌کند؛ ای بسا استاد مایل باشد دستاورد یا روایتی منحصربه فرد و ابداعی را در قبال موضوعی از پیش موجود، به فراگیران ارائه دهد که معمولا حاصل تلاش فکری خود اوست؛ و یا این جهت‌گیری آموزشی درسگفتار، ناظر به پرداختن به یک «متن» یا اثر مکتوب باشد که منظری خاص از موضوعی آشنا را پیش کشیده است، متنی که می‌تواند افق بلندتری از آن موضوع را پیش چشم فراگیران بگشاید. در همۀ این موارد، می‌توان یک ویژگی عام را به جهت‌گیری خاصی که یک lecture  را از آموزش دانشگاهی و نظایر آن متمایز می‌کند نسبت داد: یک درسگفتار، موضوعی خاص و جزئی دارد که معمولا با جهت‌گیری خلاقانه، ابداعی، انتقادی و یا با کشف منظری متفاوت از آن موضوع خاص، توسط استاد با فراگیران درمیان گذارده می‌شود.

 

  • شیوۀ ارائۀ موضوع: شیوۀ ارائۀ درسگفتار، هرچند با الگو و ساختار درسگفتار، نسبتی دارد اما با آن متفاوت است. مراد از شیوۀ ارائۀ موضوع، در اینجا ابزاری که استفاده می‌شود و نحوه‌ای رابطه که در آن پیام از مربی به فراگیر منتقل می‌شود نیست، بلکه شیوۀ ارائه، نسبتی وثیق با ماهیت موضوع دارد. گفتیم که موضوع درسگفتار، تا حد زیادی خاص، به میزان زیادی جزئی و به نحو قابل توجهی، انتقادی است. همچنین موضوع یک درسگفتار، می‌بایست خبر از رهیافتی بدیع و خلاقانه داشته باشد. همۀ این ویژگی های موضوعی، سبب می‌شود که بگوییم، نحوۀ ارائۀ موضوع در یک درسگفتار، تا حد زیادی وابسته به استاد (مربی) درسگفتار است. تا جایی که می‌توان گفت، آنچه حقیقتا معرف یک lecture است، نه صرفا موضوع و عنوان آن، بلکه استاد و ارائه‌دهنده‌ای است که می‌خواهد آن موضوع را ارائه دهد: هم انتخاب موضوع درسگفتار، نسبتی با سابقۀ پژوهشی استاد آن دارد؛ هم جنبۀ ابداعی درسگفتار، بیانگر جهت‌گیری خلاقانۀ استاد به موضوع است؛ و هم رویکرد انتقادی درسگفتار، برآمده از هدف‌گذاری عینی استاد برای آن درسگفتار است. بنابراین هرچند شاید در یک الگوی متعارف و مرسوم آموزش رسمی دانشگاهی، یک عنوان موضوعی را چند استاد ارائه دهند، چون در این سامانۀ رسمی معمولا چارچوب درسی، از پیش به نحو استاندارد، مشخص و ابلاغ شده است، شاید چندان تفاوتی نمی‌کند که یک عنوان را کدام استاد ارائه خواهد داد. اما در یک lecture  بسیار مهم است که مخاطب، پیش پای بحث کدام استاد خواهد نشست. چه آنکه از میان اجزای مختلف یک درسگفتار، هویت استاد (مربی) درسگفتار، بیش از سایر اجزاء، معرف آن درسگفتار است.

ساختار درسگفتار:

آنچنانکه اشاره شد؛ بنابر ماهیت درسگفتار، رواج درسگفتارها حاکی از گسترش میل عمومی به مواجهۀ انتقادی با علوم متعارف و آموزش‌های رسمی است. البته این جهت انتقادی که وابسته به ماهیت درسگفتار است؛ وجه ممیزۀ برجسته‌ای است که lecture را از دیگر شیوه‌های آموزشی متمایز می‌کند. اما یک درسگفتار، وجه ممیزۀ مهم دیگری نیز دارد که مستقیما وابسته به میل عمومی به افزایش بهره‌وری آموزش است. هرچند چنانکه در فقرات بالا اشاره شد؛ تبار lecture به کهن‌ترین شیوه‌های آموزشی در سده‌های میانه باز می‎‌گردد؛ اما امروزه به نحو قابل توجهی، در تلاش برای افزایش بهره‌وری آموزش، الگوی مدرن آموزش (در اینجا مراد از الگوی مدرن، نظام آموزش دانشگاهی است) به کناری نهاده شده و بازگشتی البته نقادانه به الگوی درسگفتارها را شاهد هستیم. درسگفتارها همچنین متکفل تحقق نگرشی خاص به آموزش در عصر ما شده‌اند که می‌توان آن را «نگرش کاربردی» به امر آموزش دانست. ظهور دوبارۀ الگوی آموزشی درسگفتار (به واسطۀ ویژگی‌هایی که در توضیح ماهیت آن از نظر گذراندیم) امکان فراخ‌تری را به نسبت شیوۀ کلاسیک آموزش دانشگاهی برای حرکت به سوی کاربردی سازی آموزش در اختیار قرار می‌دهد. مواجهۀ جزئی، مسأله‌شناسانه و انتقادی با موضوع، همگی از ویژگی‌هایی است که lecture را به نگرش کاربردی آموزش نزدیک و بلکه مماس آن قرار می‌دهد. با اینهمه، به لحاظ ساختاری، درسگفتارها همچنان با این اتهام بزرگ مواجه می‌شوند که آموزش‌هایی یک سویه و غیرمشارکتی هستند و از همین روست که در سالیان اخیر، کاربرد تکنولوژی‌های کمک آموزشی «تعاملی» نظیر فیلم، صوت، power point و… در درسگفتارها رواج قابل ملاحظه‌ای یافته است.

به لحاظ ساختاری، آنچه معرف درسگفتار است، الگوی رابطه‌ای سه وجهی میان موضوع درسگفتار، استاد (مربی) درسگفتار و مخاطب (فراگیر) درسگفتار است. دربارۀ روابط میان این سه در ادامه، توضیحانی ارائه خواهیم داد اما دربارۀ امکانات ساختاری‌ (کالبدی) که یک درسگفتار به این رابطه سه جانبه می‌دهد، می‌توان نکاتی را برشمرد:

  • کنجکاوی داوطلبانه: از آنجایی که مراجعه به یک درسگفتار، کاملا خارج از وظایف بوروکراتیک دانشجو (فراگیر) در کسب مدارج علمی رسمی است و نیز از آنجا که فرآیند ورودی درسگفتارها باز و داوطلبانه است و باز از آنجا که موضوع یک درسگفتار، جزئی و متعین است و امکان رد یا قبول را به نحو تصریح شده‌تری به مخاطب خود می‌دهد؛ مجموعا حضور فراگیران در یک lecture با علاقه و کنجکاوی بالایی صورت می‌گیرد و از این‌رو می‌توان گفت که هرچند شاید به لحاظ هندسۀ روابط، تعامل استاد و فراگیر در یک درسگفتار، یک‌سویه به نظر برسد؛ اما به لحاظ حضور ذهن فراگیر در حلقه یا کلاس، درسگفتارها حتما به نسبت دیگر الگوهای آموزشی، تراز قابل قبول‌تری دارند.
  • تابوشکنی: ساختار یک درسگفتار به جهت عبور از دگم‌های سنتی آموزش و تربیت کلاسیک، امکانات فعالانه‌ای هم در اختیار استاد (مربی) و هم در اختیار فراگیر (مخاطب) قرار می‌دهد که با حضور در درسگفتار، دست به اقدامات جسورانه و خلاقانۀ بیشتری بزنند. استاد با آزادی عمل بیشتری می‌تواند سیر بحث خود را تغییر دهد (این کار می‌تواند با مشاهده تمایل فراگیران انجام شود) و از سوی دیگر، فراگیر نیز می‌تواند با احتمال اثرگذاری بالایی، انتقاد و اعتراض خود به بحث استاد را بیان کند و با طرح پرسش‌هایی انتقادی، حتی مسیر بحث را نیز تغییر دهد.
  • کنترل و ارتباط: در ساختارهای رسمی و جا افتادۀ آموزشی، از یکسو عرف‌هایی حاکم هستند که رابطه‌ای سلسله مراتبی و متصلب را میان اجزای آموزش (استاد، موضوع، فراگیر) برقرار می‌کنند و از سوی دیگر، نظام تشویق و تنبیه بوروکراتیک (نمره گذاری) نیز این رابطه را عمیقا تحت تأثیر قرار می‌دهد. درحالیکه، در درسگفتارها امکان تمهید الگویی دوجانبه و چندجانبه از کنترل و ارتباط در فرایند آموزش میسر است. lecture ها امکان وسیع‌تری از ارتباطات به هم پیوسته داخل کلاس (حلقه) را فراهم کرده و ارتباطات بین فردی در حین فرآیند آموزش را تسهیل می‌کنند. چون در این شکل از آموزش، کنترل مسیر آموزش، به نحو تعاملی و توأمان، بر عهدۀ استاد و فراگیر است؛ لذا در برآیند نهایی، کنترل واقعی و عملی (نه صرفا کنترل نمادین) استاد نیز بر فرآیند کلاس، تعمیق میشود.

 

الگوی روابط درونی در درسگفتار:

گفتیم که بر اساس وجوه کالبدی (ساختاری) یک lecture  نظام روابط میان اجزای یک درسگفتار (استاد- موضوع- فراگیر) به نحو خاصی مفصل‌بندی می‌شود. سامانی که نهایتا می‌تواند به بهینه‌سازی آموزش و ارتقای کارکردهای موثر آموزشی بی‌انجامد. اما پرسش مهم دیگری که باقی می‌ماند آن است که چگونه می‌توان این رابطۀ کالبدی را به بازتولید مستمر دانش گره زد؟ یک درسگفتار، همواره در خطر آن است که به مواجهه‌ای تصادفی و موقت – هرچند موثر و شورانگیز- با موضوع آموزش تبدیل شود. درسگفتارها حتی می‌توانند آپاراتوس پروژه‌های موقتی و دفعی فرهنگی و سیاسی باشند. ممکن است هدف از برگزاری یک درسگفتار، جمع کردن تعدادی از افراد با اهداف ایدئولوژیک، فرهنگی و حتی اهداف خاص فرقه‌ای باشد. اینها در خوش‌بینانه‌ترین حالت، بهره‌برداری‌های حداقلی از فرم درسگفتار است. اما همین اندازه نیز اگر بخواهد واقعا محقق شود، باید ناگزیر بتواند به فرآیند مستمر انباشت دانش و بازتولید نیروی انسانی بیانجامد. در غیر اینصورت، یک درسگفتار نخواهد توانست حتی به اهداف فرعی سیاسی، فرهنگی و تربیتی خودش دست یابد. البته این را گفتیم که یک درسگفتار، متصل به نظام رسمی آموزش عمومی و عالی نیست اما این جداسازی، به معنای آن نیست که فراموش کنیم که نهایتا هدف اصلی در یک درسگفتار، هدف آموزشی است و اهداف آموزشی باید بتوانند در درون خودشان و به نحو خودبسنده‌ای، فرآیند گسترش آموزش و تربیت نیروی آموزش دیده را به نحوی مستمر و قابل پیگیری، دنبال کنند و الا در خطر بی‌معنایی هستند.

حال پرسش اینجاست که مکانیزم انباشت دانش و توسعه نیروی انسانی آموزش دیده، در یک درسگفتار، به خودی خودش چگونه باید دنبال شود؟ در وهلۀ نخست، یک درسگفتار باید بتواند مخاطبان (فراگیران) را به نحوی موثر در فرآیند آموزش، مشارکت دهد. البته که  این مشارکت، چیزی فراتر از جهات فرمال (نظیر استفاده از ابزار تعاملی آموزش) است. مشارکت مذکور، می‌بایست در بالاترین سطح، امکان مشارکت فراگیر در فرآیند پژوهشی باشد که شکل گرفتن یک درسگفتار، ماحصل آن بوده است. پیش‌تر اشاره کردیم که یک درسگفتار، بیش از هرچیز حاصل تلاش خلاقانه، نقادانه و پژوهش مبتکرانۀ استاد (مربی) است که به منظور دستیابی به منظری خاص و متعین از یک موضوع عام صورت می‌گیرد. حال سوال ما دقیقا این است که چگونه می‌توان این تلاش را آینده دار کرد؟ تا جایی که به استاد(مربی) مربوطه بازمی‌گردد؛ تلاش نظری او در فرمی غیر از درسگفتار نیز می‌توانست پیگیری شود. اما چه چشم‌اندازی پیش روی درسگفتار قرار دارد، که پیگیری و تحقق آن چشم انداز، پژوهشگر را فرامی‌خواند که محتوای پژوهش و یافته علمی خود را در قالب یک درسگفتار، ارائه دهد. به نظر می‌رسد این همان نقطه‌ای است که مسألۀ آموزش را در فرم درسگفتار، آینده‌دار می‌کند. ایده‌آل یک درسگفتار آن است که از طریق امکان مشارکت دادن دیگران در یک تلاش نظری،  نهایتا این مجموعه، به یک «تیم کاری» منسجم و یکپارچه، که حول یک موضوع خاص همکاری می‌کنند تبدیل شود. این امکانی است که معمولا در فرم‌های رسمی آموزش (نظیر آموزش دانشگاهی) دنبال نمی‌شود. در آموزش دانشگاهی، هدف نهایی، پیشاپیش ارتقای فردی در مدارج علمی است. اما در یک درسگفتار، آنچه در میان است امکان تبدیل کردن یک برنامۀ پژوهشی و یا یک تلاش مسأله‌شناسانه، به نطفۀ تشکیل یک تیم کاری است. به بیان دیگر، در بطن یک درسگفتار، طرحی از «سازمان پژوهشی» در میان است. تحقق عینی این تصویر، مگر با تمهید امکان مشارکت پژوهشی فراگیران در موضوع درسگفتار، محقق نمی‌شود. به این منظور، شاید می‌بایست در گزینش فراگیران، دستکم این مهم را درنظر داشت که فراگیر، پیشاپیش، پیوندی عمیق با موضوع داشته باشد. البته چون پیوستن به یک درسگفتار، داوطلبانه و آزاد است؛ معمولا چنین پیوندی، فرض گرفته می‌شود. اما به نظر می‌رسد تا رسیدن به یک «تیم کاری»، یک درسگفتار می‌بایست تمهیداتی در روابط درونی  میان فراگیر، استاد و موضوع، درنظر بگیرد.

ممکن است بتوانیم در فرآیند برگزاری یک درسگفتار، از تجربه‌هایی پژوهشی فراگیران، استفادۀ موثر بکنیم. برای مثال، بخشی از یک درسگفتار، می‌تواند به ارائۀ دستاوردهای پژوهشی هریک از فراگیران که به غنای هرچه بیشتر موضوع منجر می‌شود، اختصاص داشته باشد. این می‌تواند بخشی از برنامۀ روتین و روال عادی درسگفتار باشد که فراتر از مشارکت‌های عمومی فراگیران در بحث‌های حلقه است. استاد (مربی) می‌تواند برگزاری بخشی از یک درسگفتار را به این ترتیب، به فراگیران واگذار کند. البته در اینجا نیز ملاحظۀ مهمی می‌بایست در کار باشد و آن اینکه مشارکت فراگیران در ارائۀ درسگفتار باید بتواند حتی‌المقدور، هم‌سطح با استاد باشد. به بیان دیگر، فراگیر  باید بتواند در ارائۀ خود، موضع استاد را به چالش بکشد و در این لحظه، استاد (مربی) در موقعیت دفاع از موضع خودش قرار می‌گیرد که ای بسا از عهده آن برنیاید!  به این ترتیب، مشارکت فراگیران در برنامۀ درسگفتار، کاملا متفاوت از وضع «سمینارهای دانشجویی» در مقاطع تحصیلات تکمیلی است که به روال معمول، کاملا تحت سیطره استاد قرار دارد و نه تنها به هیچ وجه نمی‌تواند اتوریتۀ استاد را به چالش بکشد، بلکه به عنوان بخشی از «تکلیف» دانشجو ارائه می‌شود که نهایتا باید به تایید استاد رسیده و نمره کامل به آن تعلق یابد. آشکار است که از درون چنین الگویی، هرگز سامانۀ فعال و پویای انباشت آموزش و تربیت نیروی انسانی آموزش دیده شکل نمی‌گیرد. هدفی که می‌بایست پیش روی درسگفتار قرار داشته باشد.

شمایل درسگفتار:

ماهیت درسگفتار به عنوان یک فرم آموزشی منحصربه فرد، ایجاب می‌کند که مخاطبان آن فراگیرتر از مخاطبان دوره‌های رسمی آموزش دانشگاهی باشند. این امر هم به واسطۀ محتوای خاصی است که درسگفتارها متمرکز بر آن است و هم به دلیل مکانیزم خاص عضویت در یک دوره درسگفتار است که داوطلبانه و به دور از حدود بوروکراتیک، دایرۀ وسیع‌تری از افراد علاقه‌مند را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، مخاطبان درسگفتارها اغلب فراتر از مخاطبان حاضر در کلاس (حلقه) – یعنی همان فراگیران- هستند. طبیعی است که محتوای درسگفتار که حاصل رویکرد انتقادی، کالبدشکافانه و خلاق استاد (مربی) است؛ همواره برای تعداد بیشتری از افراد، که بعضا شاید به هر دلیل، فرصت حضور در آن دوره را پیدا نکرده‌اند؛ قابل استفاده است. اینهمه باعث می‌شود که وجوه «نمایشی» و سبک خاص ارائۀ محتوا در درسگفتارها مثلا به نسبت کلاس‌های رسمی دانشگاهی، اهمیت فوق‌العاده بیشتری داشته باشد. توانمندی استاد (مربی) و سبک ارائه و مدیریت بحث، می‌بایست جذاب بوده و در مخاطب – که فراتر از حضار هستند- انگیزه و شوق کافی برای ادامه بحث را برانگیزد. نگاه جدید و خلاقانه استاد به مسئله که اغلب همراه  با کشفی است که برایش رخ داده، در جلوه بیرونی آن باید برای مخاطبانش به نمایشی جذاب بدل شود. همینطور میزانسنی که برای استاد چیده می‏شود نیز باید معرف یک نمایش شورانگیز از یک تلاش جدی پژوهشی و مسأله‌کاوانه باشد. میزانسن ارائه یک درسگفتار هماهنگ با محتوای قابل ارائه و توانمندی استاد در ارائه قدرتمند و پرکشش بحث می‏تواند  به انسجام و هویت فرمی درسگفتار بیانجامد.

 

جمع بندی:

در مقام جمع‌بندی می‌توان گزاره‌های ذیل را برای درسگفتار برشمرد:

  • یک درسگفتار، آموزش داوطلبانه و آزاد است.
  • یک درسگفتار، موضوعات خاص و جزئی را با منظر انتقادی ارائه می‌دهد. موضوعات عام و کلی راهی به درسگفتار ندارند.
  • از آنجا که منظر درسگفتار، ترویج آموزش متعارف نیست؛ معمولا درسگفتارها الگوهایی مطلوب برای ارتقای بهره‌وری آموزش و کاربردی سازی آموزش (ناظر به مسائل خاص و معین) هستند.
  • رواج و گسترش درسگفتارها ناشی از میل روز افزون به نقد مکانیزم‌های محتوایی و بوروکراتیک نهاد رسمی آموزش (دانشگاه) است.
  • یک درسگفتار، بیش از هرچیز مبتنی بر تجربه و اقتدار استاد است. موضوع و جهت‌گیری درسگفتار، تا حد زیادی وابسته به تجربه و نظرگاه پژوهشی استاد است. برای یک درسگفتار، طرح درس مصوب و استانداردی وجود ندارد و معمولا استاد (مربی) یافته خاص خود را با فراگیران درمیان می‌گذارد.
  • مشارکت فراگیران در درسگفتار، به جهت کالبدی از طریق عبور از الگوی سلسله مراتبی آموزش کلاسیک (رابطه سلسله مراتبی استاد و شاگرد) و نیز پیوند و تعلق خاطر فراگیران به موضوع درسگفتار صورت می‌گیرد که به نحو داوطلبانه به آن پیوسته‌اند.
  • یک درسگفتار، نهایتا باید بتواند به انباشت دانش و توسعه نیروی انسانی آموزش دیده و جسور و مسأله‌شناس بیانجامد. ایده‎آل نهایی یک درسگفتار، تبدیل حلقۀ مطالعاتی به یک «تیم کاری» فعال، پویا و آینده دار پژوهشی است.
  • یک درسگفتار، از طریق مشارکت دادن فراگیران در فرآیند پژوهش و مسأله‌شناسی، می‌تواند به گردش کاری مستمر تبدیل شود که از درون آن به نحو پیوسته و منظم، مربیان و پژوهش‌گران مبرز و مسأله‌شناس به دست می‌آید.
  • یک درسگفتار باید نهایتا شامل هویت بصری منسجم، جذاب، پرکشش و حتی نمایشی باشد. موضوعی که تا حد زیادی به دقت در میزانسن بندی کلاس، در کنار تسلط استاد در ارائه و مدیریت موضوع بحث، وابسته است.

——————————————————————–

[۱]  – توجه داشته باشید که در این دوره (در دهه های ۴۰ و ۵۰ شمسی)، ضمن همین درس های عقیدتی- فرهنگی غیر رسمی، پدیده‌ای در ایران شکل گرفت که تا همین امروز نیز نمونه‌های مشهوری دارد. «استاد»، به عنوان کسی که هرچند به سیاق مرسوم این لفظ، صاحب کرسی دانشگاهی نیست و بعضا حتی مدارج تحصیلی دانشگاهی و حوزوی را به طور کامل طی نکرده است؛ اما از چنان تسلط و تمحض علمی در یک موضوع و یا یک حوزۀ موضوعی مشخص برخوردار است که می‌تواند همه روایت‌های –رسمی – موجود در آن حوزه را نقد، و روایتی غیرمتعارف اما مسموع دربارۀ موضوع بحث خود به دست دهد. امروزه نیز این قبیل افراد، با گرایش های مختلف، حضوری پررنگ در جلسات درس‌گفتار برگزار شده توسط موسسات آزاد علمی مختلف دارند و بسیاری از درسگفتارها توسط همین «اساتید» برگزار می‌شود.

[۲]– particular subject

درسگفتارها, دفتر پژوهش, گزارش‌های پژوهشی, متون آموزشی

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *